话题：教学勇气——漫步教师心灵 读后感
《教学勇气——漫步教师心灵》是一本由帕克?帕尔默著作，华东师范大学出版社出版的平装图书，本书定价：35，页数：215，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。
《教学勇气——漫步教师心灵》精选点评：
●一位真正教师、心灵导师艰辛的心路历程，不是所谓的权威及其教导，是真正走在心灵路上的教师！
●https://book.douban.com/review/7816106/ 参考。
●课程论让读的，确实很不错啊，教师学生课堂与情怀
●最坚实的力量永远来自于内心！教学不是一门技术，每一个教师首先要做的是向内探索，全面地认清自己，接受自己，认同自己，再慢慢完善自己。正是因为每个人的经历不同，才造就了每一个人的独特性，所以没有统一标准的完美教法，只有最适合自己的教学方。你是一个什么样的人从根本上决定了你的教学。不要害怕挑战，教学本来就是一个悖论，既自由又约束，所以挑战就意味着进步，拥抱挑战就是拥抱更多可能性。个人的力量一定是有限的，独善其身是一种逃避和不负责任，我们可以走出自己的局限，去寻找同样有变革热情的同类，然后组成共同体，再面向公众，接受质疑也欢迎更多人的加入。你期待你的学生成为什么样的人，你自己首先应该要去努力成为那样的人。一定要时常和自己的内心对话，努力过不分离的生活，你要成为什么样的人，你的心早就有了答案。
●《美国教师》里有一句话长久地萦绕在我的心头：“教学并非一项不复存在的艺术，但尊重它的传统已不复存在。”
●很喜欢。但我想或者旧式中国教育环境，这样的柔弱怯懦不必有吧。毕竟，士有勇德……
●教学勇气主要是关于教师心灵研究方面的书，通过对教师教学方法和技术的提高，从而沉淀了教师专业交流的文化。
●十五年的工作经验、十年的班主任经，一步一步摸索出来的规律与作者说的几乎完全一样，所以接受起来非常愉快。
●用自身特长融合进教学。
●任何老师都需要珍藏的一本书
《教学勇气——漫步教师心灵》读后感(一)：自我发现和实现的历程
（1）关于作者和作品整体印象 作者帕克·帕尔默，一位教师和作家。在这本书中，他和我们分享的是他在寻求一种“安全感”的过程中的体验和感悟。我这样评说，似乎把原书的“格调”转换成极为平实的语言来叙述了。事实上，这本书被推崇、被敬仰的当然不仅仅局限于如此平实的理由了。 出版社钦定的书评是这样的： 本书建立在一个最普通的信念之上：优秀教学不能被降格为技术，优秀教学源自教师的自我认同和自我完善。作者回顾了十年来教育改革对教师职业的影响，带领教师走进内在心灵旅程，把教师的自我、学生和同事重新连结，日趋唤醒教师的职业激情。 事实上，我更愿意把它归结为作者自我探寻、自我发现、自我提升的历程。在这样的探寻历程中，我们一起追寻教育的信仰和坚守教育的理想，我们找到内心的平静与安定，我们也找到职业的认同和完善，找到自我，找到理想，找到勇气，找到信仰。所以，如此说来，归结到一种“安定”的境界，提升到一种“全面发展”的前景，在这个过程中，不断感受和体验职业发展和个人发展带来的激情和感动，带来的飞跃和提升，是不是可以缩略归结为“安全感”？！ （2）关于内在精神世界的开掘和发现 “探索教师生活的内在景观”一语，启发我们找回“原点”，这和我们经常讲到的“不忘初心，方得始终”是一致的。在回归内心景观的过程中，在重新开掘和发现自我的历程中，我们真切地感受内在和外在，我们细细品味我们经历了什么，我们从哪里来，我们走向哪里去，我们到底在追求什么、探寻什么，我们通过什么样的途径和方式来实现更好的共同体、来打造更好的共同体，来促进师生的彼此发展。这会要求我们时时反省自身，时时反观自我的内在精神世界。 （3）一组关键词 其一，哲学链条。认识自我——自我认同——自我完善——共同体——共同发展。这样的一个思考路径，是值得细细品味的。我们不能“一叶障目”，“只见树木，不见森林”，在教育的过程中，我们需要面临许多细节问题，许多微观“世界”，但与此同时，我们需要对宏大的背景、对宏观的架构有清醒的认知和清晰的把握。 其二，内在联系。布贝尔说，“所有真实的生活在于相遇”。教学就是无止境的相遇。探寻教学勇气，就是在探寻相遇、相知、相互影响的动态生成，就是在探寻教师内在心灵在面对纷芸多变的教育教学环境乃至教育变革、社会发展、宏观世界、微观环境等相互交织作用的整体背景与内心的折射与投影、抗争与妥协、解构与建构。 其三，共同体。真正的共同体特征：现实是共同联系的关系网，我们只有存在于这种共同联系中才能认识到现实。关于这一点和前面讲到的“哲学链条”“内在联系”是相继相承的。教育教学不是分裂的、对立的、对抗的，这体现在教师和学生、教师和家长的关系体系中，也存在于教育教学本身内在的知识涌动和传承中。如帕尔默所言，真理是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话。 在以上命题基础上，我们接近教育使命，我们拥抱这样一个基本事实：我们所归属的、我们所渴望了解的，我们殷切希望的远远超越现阶段的信仰及力量，基于教育的信仰，基于改变的力量。
《教学勇气——漫步教师心灵》读后感(二)：做無知的教師
做無知的教師
學生的無知可以原諒，大部分學生必然是“學而知之者”和“困而學之”者，甚有“困而不學”者（《論語·季氏》），所謂“生而知之者”即便存在也不可確證。然而如今，教師則常常被冠以“無知”之名。
無知並非意旨缺乏專業知識素養，況且生有崖，知無涯，知識上的苛責無甚意義。無知的另一層意思即缺乏智慧。這是因為，教師因長期受益於“教育技術”、“教育手段”、“教學策略”而淡忘對自身作為人的心靈修繕，因此在真正智性的方面則顯示為無知。帕克·帕爾默在本書中首先便告誡我們在教學方法和技巧背後，教師應當尋找真我，“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自我認同與完整。”因此，於我而言，長期縈繞在我內心的關於教師身份之焦慮便可歸納為如下悖論：作為教師，我們很少檢視並教育自己的心靈，而總妄想高人一等的拯救他人的心靈。不過由於教育體制機制的問題，教師一般易於遵從學校機構的“管制”，和忽略自身的躍升。不過我們可以稍許注意到劉小楓先生編纂的文集《誰來教育老師》中，那個由柏拉圖提出的永恆命題：誰能教育教師？答案只能是教師自己。
讀畢此書，我認為教師的真正無知在於其對自身能力的充分自信，於是總是“好為人師”，而很少對自身做顛覆性的反思。千年以前，柏拉圖筆下的蘇格拉底曾自命“無知”，這乃是因為無論掌握多少外在知識，都難以追尋理念的真實，遂有古希臘名諺“認識你自己”的顯白教誨。當代法國哲學家雅克·朗西埃在《無知的學校老師》（The Ignorant Schoolmaster）一書中認為真正的教學必須交給一個“無知的教師”（ignorant master）。這並不是說教師無需具備文化知識，而是那些自命不凡、閱歷豐富、學識深廣的老教師（old master）教的越多越會讓孩子們意識到自己是無知的。這不僅會打消孩子們學習的積極性，同時使得他們覺得自己很愚蠢，朗西埃將這種過程稱之為“愚蠢化”，《老子》中亦有“將以愚之”的說法。換言之，只有無知的教師才能與學生保持真正的平等：你不懂的我也不懂，我並不能教你，你並不是無知的。因此，教學過程是教師將自己看做是學生，與學生共同進行學習，正如帕爾默在《教學勇氣》中所揭示的，教師與學生是學習的共同體，教學即共事切磋。雖然我國教學一直以來倡議擺脫教學中一言堂的局面，提倡師生的平等對話，但種種教育經驗、教學策略實際上總是預設了一個更高、更出色的教師角色，終究我們的課堂還是教師設計的，我們充當規則的制定者，學生只是例行操作。
儘管在這樣的局面下，教師自我教育的路徑只是少有人選擇的道路，不過正因如此，我們才要“知其不可為而為之”的教學勇氣，去追寻那些永遠無法徹底解決的問題，畢竟“心誠求之，雖不中，不遠矣！”
《教学勇气——漫步教师心灵》读后感(三)：师者永远在路上
任何称职的实践者，任何社会改革的真正组织者，都需要优秀教师应具有的特征：集谦虚与自信于一身，对人类的奥秘怀有深深的敬意，同样热衷于冒险——这些就是帕克.帕尔默，这些就是他所带给我们的启示。
我们怎样不断增强教与学的能力？我们怎样保持对教学的乐趣与热爱？作为教师，作为人，我们怎样成长？我们怎样满足对加强彼此间联系的渴望，我们怎样发展能够支持教与学的共同体形式？
教学中的困惑有三个主要原因：
1、我们教授的学科是像生命一样广泛和复杂的，因此我们有关学科的知识总是残缺不全，无论我们自己如何致力于阅读和研究，教学对控制内容的要求总是使我们难一把握。
2、我们教的学生远比生命广泛、复杂。要清晰、完整地认识他们，对他们快速作出明智的反应，需要融入鲜有人能及的佛洛伊德和所罗门的智慧。
3、我们教导自己认识自我。
方法固然重要，然而，无论我们做什么，最能获得实践效果的东西是，在操作中去洞悉我们内心发生的事。越熟悉我们的内心领域，我们的教学就越稳健，我们的生活就越踏实。
第一章 教师的心灵
与学生面对面的交流时，惟一能供我立即利用的资源是：我的自身认同，我的自我的个性，还有身为人师的我的意识——如果我没有这种意识，我就意识不到学习者你的地位。
真正好的教学不能降低技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。
好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。
发展洞察和理解的能力，这才是接受教育真正收获。
第二章 一种恐怖的文化
学生也是害怕的，害怕失败，害怕不懂，害怕被拖进他们想回避的问题中，害怕暴露了他们的无知或者他们的偏见受到挑战，害怕在同学面前显得自己愚蠢。当学生的恐惧和我的恐惧混合在一起时，恐惧就以几何级数递增——这样的教育就瘫痪了。
课堂上我们面对的沉默是处于社会边缘的人经常采用的一种沉默——这些人恐惧那些有权力的人，懂得不说话较安全。
随着我发现更多放手让学生做主的方法，我会鼓励他们中越来越多的人发现他们的声音，并说出他们自己的真心话。
教师对学生的亲切款待产生一个更亲切地款待教师的世界。
第三章 潜藏的整体——教与学的悖论
诺贝尔奖获得者、物理学家博尔提出一个基本原理：与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的真理。
在一定的情况下，发现真理不是靠非此即彼地隔裂世界，而是靠既此既彼地拥抱世界，在一定的情况下，真理是表面对立事物的是非而是的联系。如果我们想认识那一真理，我们必须学会把对立事物作为整体来接受。
教与学的设计：
1、这个空间应该既是有界限又是开放的。
2、这个空间应该既令人愉快又又紧张的氛围。
3、这个空间应该既鼓励个人表达意见，也欢迎团体的意见。
4、这个空间应该既尊重学生们琐碎的小故事，也重视关乎传统与原则的大故事。
5、这个空间应该支持独处并用集体的智慧作充分的支撑。
6、这个空间应该是沉默和争论并存的。
第四章 认知于共同体中——为伟大事物魅力所凝聚
教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间。
优质教育总是重视过程多于成品。
真理是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话。
我们只能透过谦卑这片透镜看到伟大事物，而一旦我们看到了伟大的事物，谦卑是我们惟一应有的态度。
第五章 教学于共同体中——以主体为中心的教育
我们对世界的认知源自聚集在伟大事物周围的、复杂互动的真正共同体。
作为数学家，我们最主要的不是要对学生负责，而是要对数学负责，去保护、创造并提升数学的水平。我们是为了未来的几代人来保护这个学科。
好学生是命中注定成为数学家的人，好学生能在任何教育体制下生存，我们的未来就掌握在这些人的手中。
人脑根本没法一面听滔滔不绝的演讲，一面把排成一路纵队行军而过的大量事实留住、记住。
只要我们记住每个学科的核心都有一个格式塔、一个内在的逻辑、一个与伟大事物相关联的特有模式，答案就随之而来了。
从微观世界出发的教学中，我们要同时对主体和学生负责任，不会像一间智力的快餐店那样只把片面的信息传送给学生，而是去帮助学生理解信息是从哪里来的，理解它的含意是什么。
我们同时要尊重学科，尊重学生，要让他们不是像鹦鹉学舌那样把别人的结论背出来，而是像历史学家、生物学家或文学批评家那样去思考问题。
研究社会的微观教学
只要师生仍陷于地位和权力的不平等关系之中，教育永远都无法形成任何形式的共同体。
第六章 学习于共同体
任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话。
学习，共同学习，这是最适合我们所有人的。
